ㄧ、課程意義
中:朱熹 《朱子全書 論學》 ：「寬著期限，緊著課程。」、 「小立課程，大作功夫。」
西:curriculum，跑道，旅行，引伸學習經驗。
廣義:生活必需的知能、習慣、態度和理想的培養。
狹義:學生在學校內循著ㄧ定的程序進行各種學習活動。
課程要素:目標、內容、活動、程序，以及資源、環境、評鑑、行政。
(課程政策、目的，學習領域、方案、科目、單元，課。)
→課程即科目、經驗、目標、計劃。
二、學校課程
課程編制類型
㊣分科:科目為單位。
優:專精、便於教學。
缺:不符生活經驗、降低興趣。
㊣合科:科目合併成新科目，界線仍在。目的:完整知識。
適國中以上。
㊣相關:分科，加強各科關係，聯絡教學。
適國中以上。
㊣廣博:課程分為大類，似學習領域。
適高年級。
㊣核心:某科為中心，它科配合。優:完整生活經驗。
適國中以上。 缺:與它科配合，不易保持本身系統。
㊣活動:兒童生活為內容。 優:興趣、活經驗。
適低年級、幼稚園。 缺:無系統練習。
㊣同位:分相關(75%)、活動(25%)。
1.顯著課程
(1)正式:依照授課時間，確定課程目標(七大領域)。eg:日課表。
(2)非正式:學校課程活動計劃，學習活動經驗。eg:朝會、班會、畢業典禮。
2.潛在課程:
(1)有(善)意，有(惡)意，無意。
(2)內隱課程。
3.懸缺課程:(空無、虛無課程)應教而未教的課程。(未置課程:刻意不納入)
Eisner《教育想像》科學及社會課程缺少衝突面介紹。
4.空白:(彈性課程)。eg:下課時間、自習課。
↓統整課程 ↓:柏拉圖、赫爾巴特 →內容統整→獲得完整深入知識。
5.超學科課程:主題 →分析→概念 →設計→活動(模式:問題中心、故事中心。)
6.科際:跨學科、領域統整。兩學科方法以上探討ㄧ主題。eg:議題、問題、經驗。
7.跨科:隱含科際整合，從某ㄧ學科觀點看另一學科，建立新連結。
以其中一種學科之研究方法、語言、觀點來探究、描述、解釋連結之學科，賦予更新意義。
8.多學科:分科界線仍嚴明，ㄧ主題中心，結合不同學科教學，精熟各科。大單元課程。
9.方案課程:設計與解決真實問題。
10.迷你課程:個別化、開放、彈性、依能力、興趣實施。
三、課程層次
1.Goodlad:理念、正式、知覺、運作、經驗。(某層級課程未必適用其層級)
1.斯賓塞Spencer:《何種知識最有價值》：「生活預備說、科學知識」
2.科學化理論:(工業革命、科學管理運動)
(1)泰勒(課程之父)R.W.Tyler、Bobbitt(活動分析法)、Charter(工作分析法)。
(2)工廠(學校)、原料(學生) →課程 →成品(理想人)、操作員(教師)。
(3)課程目標評鑑模式:即連續有意義的行為目標組成。
(4)目標→選擇→組織→評鑑
3.再概念化(反泰勒)→重潛在課程。
(1)Pinar、Schwab
(2)情意、個人主體價值
4.人本主義
(1)學生、生活經驗。
(2)適性、自我實現。
五、課程編制理論
1.哲學派:杜威、克柏區(著教育方法論)
(1)兒童興趣與生長中心。
(2)教育即生活。
(3)課程編制應內發。
優:易引興趣。
缺:忽視社會需要，不易確定教學目標。
2.科學派:巴比特(課程論、課程編制法)、卡特斯
(1)社會需要為中心。
(2)教育是社會生活準備。
優:系統知識。
缺:不符兒童需要、能力。
3.綜合派:羅格、龐席爾
(1)兒童、社會並重。
(2)哲學、科學相輔相成。
(3)能力興趣、社會需要。
六、課程編制法
1920前，學科中心法
1920-1930，活動分析法(幼兒經驗)
1930-1940，社會機能法(解決社會生活問題)
1940，青少年需要中心法(重青少年需求)
1945以後，生活動境中心法(個體與環境互相影響)
學科中心法:
圓周組織。內容大致相同，逐漸加深加廣→複習多，熟悉。厭倦。
直進法。教材系統分段，依序漸進，不再重複→系統呈現。片段，流於記憶。
1920-1930，活動分析法(幼兒經驗)→巴比特(科學派)
職業分析法。將所需知能、技能，編訂教學順序訓練。
困難(錯誤)分析法。分析錯誤、缺陷、工作困難，訂正。
1930-1940，社會機能法(解決社會生活問題)
凱斯威、康貝爾
核心課程→社會生活(學習範圍)
偏重成人本位
1940，青少年需要中心法(重青少年需求)
美國新教育學會
易引學習興趣
偏兒童本位
1945以後，生活動境中心法(個體與環境互相影響)
史區瑞梅、愛貝爾
沒有留言:
張貼留言