10/19高師大10/26台南女中
從專業理論與教師文化論教師專業發展的路徑
姜添輝
教授兼系主任
國立台南大學教育學系
06 2133111轉610
0920 398756
壹、 專業的起源與特性
一、 職業體系的分化
生產技術的專門化（specification）與分工體系（the division of labour）的分化。
Durkheim, E.（1933）. The Division of Labour in Society. N.Y.: Free.
R. Dahrendorf（1959）認為隨著工業革命的推進，生產技術逐漸產生深化的現象，此種生產技術的改變，使許多生產部門需求不同層次的技術人員，於是促使技術性工人的崛起，其數量並隨著生產技術的深化而逐漸擴張。再者，公司股權政策明顯大幅擴張公司擁有者的數量，使得公司的擁有者無法直接擔負經營責任，因而產生委託制度。此種制度進而促使經理人員興起，伴隨公司數量與規模的擴張，這類工作者的數量也大幅成長。
Dahrendorf, R.（1959）. Class and Class Conflict in Industrial Society.
Routledge, Kegan and Paul.
二、 職業階層化
依個別職位對社會的貢獻度可區分五個階層，依序為：專業（professional）、半專業（semi-professional）、技術（skill）、半技術（semi-skill）、無技術（non-skill）等五個職業類別。
三、 專業職位的特性
處於最頂端的專業具備多項的特性，諸如工作事務需求一門專門化的知識體系；慎選新進從業人員，以確保他們具有足夠心智才能，以在長期的專業訓練中學習到高深的知識；賦予高度的專業自主權以發揮專業效能；給予優渥的物質與社會聲望，以大幅降低離職率，並吸引優秀人員投入此一專業工作（Davis and Moore, 1966）：
進入此種的職務產生大幅的不同，這不僅是因為比起其他職務，一些職務是與生俱來的更為同意，而且也是因為需求特別的心智才能或是訓練，以及在功能上比其他職務更為重要。再者，他們的重要性需求勤勉，而以勤勉的方式來執行此種職務的責任是必要的。無可避免的，然後一個社會必須首先有某種程度的報酬，此種報酬是作為吸引的誘因。再來，依據職務的不同來給予有差別性的此類報酬，這些報酬與此種分配方式變成社會秩序的一部份，並且因而形成階層化。（Davis and Moore, 1966: 48）
Davis, K. and Moore, W.E.（1966） Some Principles of Stratification. In R.
Bendix and M. Lipset（eds.） Class, Status and Power.
Routledge, Kegan and Paul.
貳、工作屬性產生的意義取向以及教學關注取向的專業認同
上述專業理論指涉，專業素養是維持專業地位的要素，而專業知識往往需與工作需求相契合，此種契合足以發展出穩定的獨特專業認同。從建構論的角度而言，專業認同將涉及從業人業對執行事務的參與過程：
在工作場所，專業人員對知識的控制權、自我主導的事務以及立即性的條件等，形成活化的經驗並對應於認同……在生產過程中產生的日常生活經驗足以塑造從業人員的認同（Wright, 1998: 208）
由此而言，工作事務的獨特性足以塑造工作者的獨特性意義認可。Willis（1977）的研究發現足以佐證此種關聯性，由於體能與力氣是完成勞動工作的要素，致使勞動者對這些要素產生高度的評價，此種內在認可導引出大丈夫（masculinity）文化，並且影響他們對外界事務的觀點，諸如他們貶低心智思考的價值，並且讚許敏捷的重要性。
上述關聯性也顯示於教學行業，Robson（2006）指出群體認同的發展乃是當事者參與相關的事務，此種參與產生分享性的事務，在教學行業中，分享事務提供平台以連結學科與學識認同（academic identity），因此不同學科專長的教師各自發展出所屬的專業認同。
由於教學是教師專業實踐的關鍵途徑，所以教學能統合教師個人理念與專業知識的差異。Alsup（2006）的研究證實專業認同與教學事務的關聯性，該研究發現顯示，教學事務允許個別教師結合主觀化的自我主體意識以及客觀化的專業知識，因而教學成為發展教師專業認同的過程。
因為教學關注取向的專業實踐對象是學生，所以教師明顯關注學生的權益，Bransford(2005)便指出好教師的定義往往涉及教學表現，此種認同使教師專注於教學工作以及工作事務的專業規範，因此教師專業發展的動能往往與教學事務相關。再者在教學事務中，教師偏重於學生的認知性學習。
Alsup, J.（2006）. Teacher Identity Discourses. N.Y.:
Associates.
Bransford（2005）. Preparing Teachers for a Changing World. San
Francisco: Jossey-Bass.
Robson, J.（2006）. Teacher Professionalism in Further and Higher Education.
Oxon: Routledge.
Willis, P.（1977）. Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working
Class Jobs. N.Y.:
Wright, E.O.（1998）. Exploitation, Identity, and Class Structure. In E.O. Wright
et. al.（eds.）. The Debate on Classes（191-212）.
參、單打獨鬥的教師文化
理想上，合作能增進教師之間的互動，進而能降低班級化教學型態造成教師之間的孤立化（Williams, Prestage and Bedward, 2001）。但是前述分析顯示，教學關注取向是教師專業實踐的產物，此種取向卻容易導致個人化的教師文化，這根源於教學事務的進行是基於個別教師，而非集體化的型態，因而教學成果往往是教師個人化風格的產物。此種個人化現象受到班級教學型態所強化，因為班級架構的空間安置使教師產生孤立化現象，此種安置不僅阻礙教師間的互動，並且大幅阻隔外界的干預（Chiang, 1996）。此種情境使個別教師往往將教室視同個人的地盤，欠缺交換教師間的彼此教學經驗與訊息，個別教師往往以自身的喜好進行教學。此種孤立情境衍生的專業自主權使個別教師自行擇取教學成效指標，因而發展出個人主義（individualism）的文化（Lortie, 1975）：
處於孤立工作的教師並無法開創出一個經驗的基礎，及語意上強而有利的共同語言。（Lortie, 1975: 212）
Shkedi與Nisan（2006）的該研發現也顯示，教學存在明顯的個人化現象，亦即教學是個別教師個人風格的展現，具體而言，個別教師運用的教學策略與方法等大幅反映自身的文化價值觀與意識形態，這乃由於教師以自身的文化背景與價值觀等詮釋課程內容，繼而採取自認適當的教學策略與方法。
Chiang. T.H. （1996）. Primary Teachers in
Autonomy. Unpublished Ph.D. Thesis.
Lortie, D.C.（1975）. School-Teacher: A Sociological Study.
Shkedi, A. and Nisan, M.（2006）. Teachers’ Cultural Ideology: Patterns of
Curriculum and Teaching Culturally Valued Texts.
Record, 108（4）, 687-725
Williams, A., Prestage, S. and Bedward, J.（2001）. Individualism to
Collaboration: the Significance of Teacher Culture to the Induction of
Newly Qualified Teachers. Journal of Education for Teaching, 27（3）,
253-267.
肆、持續性專業成長的必須性
畢業並非學習的終點，再者專業意指從專業主義（professionalism）轉向專業化（professionalization），亦即持續性的專業發展（professional development）。
一、 終身學習的意義
（一） 教育訓練與工作需求的落差
Lortie（1966）發現介於訓練內容與實際進行法律服務時的需求間存有可觀的落差，此種間隙導致無法發展出個別律師的專業自我概念，法律事務中甚至包含一定程度的無聊與愚鈍元素：
……這類工作更是例行公事與困難，並且較少心智上的刺激……魅力、靈巧與理想主義的成分一直持續的存於想像中。然而卻無法持續至第一次接觸到法律工作，當接觸到實際事務時才恍然大悟法律工作是俗世的、勞力的，並且不必須是理想主義的。（Lortie, 1966: 99-100）
（二） 工作事務的獨特性
Bennett與 Hokenstad（1956）便指出並非所有職業皆可以科學標準來等量齊觀，事實上不同類別的工作存有不同的屬性，社會學科的工作性質明顯異於自然科學屬性的工作，其中的主要差異點在於處理對象具有不同的特性。科學是在於探究自然界中的物理世界，它具固定、共同的法則與原理，因此處理的態度需客觀與情感中立。相對而言，社會學科的處理對象是人，而人卻有高度的情感性，其所導致的行為將是高度的複雜與歧異，因此所牽涉的知識屬性將明顯異於自然科學知識。因為此一類別工作重心往往具有高度的人際互動性，在此互動中工作者必需處理顧客的人格、情緒、動機等內在的情感世界，並從這些層面進一步建立起彼此的互信關係。因此工作者必須扮演催化者的角色，以訊號的傳遞來分享顧客的觀點，並且試圖幫助他們。
Bennett, W.S. and Hokenstad, M. (1956). “Full-Time People Workers and
Conceptions of the Professional.” in P. Halmos (ed.) Professionalisation
and Social Change. Staffordshire: The
（三） 工作事務的簡易化
Mills在其所著的《白領階級》（White Collar）一書中提到，專業與其他職業間界線的弱點：
現今大部分的專業是受薪的雇員，許多專業工作已被切割並標準化，並且適合於具有教育性技能與服務的新式階層化組織中，密集與範圍狹小的專門化已經取代自我教化與範圍廣闊的知識，助理人員與次級專業人員執行例行公事。（Mills, 1975: 112）
Mills, C.W. (1975) White Collar: The American Middle Classes. N.Y.:
（四） 知識的創生
1. 不同社會型態需求不同的知識與技能
（1）原始社會
在每一個發展的起始階段中，那些在戰爭中展現巨大能力的人容易獲得支配跟隨者的最高權威，最勇敢的人變成首領，這種事實是不變的。（Mosca, 1971: 100）
（2）封建社會
最後如果其他環境允許發生重大社會轉型，財富（wealth）而非作戰勇氣（military valor）將成為支配階級的主要特徵，這群人是富有而非勇敢。…… 私人財產必須被實際與真正有效的法律作有效保護，並且這將使財富擁有者具有過度的權力。此種現象是經由社會結構的系列性逐漸改變而產生，此種轉變成為一種政治組織型態，我們應可稱封建國家（feudal state）是轉移進入一種完全不同的型態，我們可將它形容為科層性國家（bureaucratic state）。…… 此種轉換再度產生時，財富產生政治權力，就如同政治權力也製造出財富。（Mosca, 1971: 103-104）
（3）現代社會
在下一階段的社會型態轉變中，「勇氣」、「力氣」、「作戰技巧」的重要性皆逐漸消失，取而代之的是「心智」功能。
Mosca, G. （1971）. The Political Class. In A. Pizzorno（ed.）. Political Sociology.
2. 資訊網路科技的更新改變資料的儲存，以及知識的傳播途徑。
3. 知識經濟的特性
4. 全球化的特性
（五） 時空的變遷
伍、專業成長的途徑
一、反科學實證主義的人性化思維
以往受到教育心理學的影響，教師往往智力、動機與情緒等解釋教育結果，因而將高低不等的學生學習表現視為是常態，其中低估社會文化的影響性，此種現象指涉大部分教師往往以科學思維看待教育結果與學習過程。
然而對M. Weber而言，以科學的規律原則來評估生活世界的有效性，並無法理解文化內涵的意義，充其量僅捕捉到空洞的外貌：
在精確的自然科學中，法則是重要且有價值的，對於歷史現象的知識，在法則的實體中，由於法則最欠缺內容，所以最具普遍性的法則也是最沒有價值的。當一個詞或範圍的有效性更為廣泛時，由於為了涵蓋現象中最大可能數量的共同因素，這將使我們脫離實體的豐富性。法則必須足以盡可能的抽象，因而欠缺內容。在文化科學中，廣泛或是普遍知識的自身是毫無價值。
……科學理想是從經驗實體濃縮成的法則，此種理想是無意義的……因為文化或心理事件較少客觀地受法則支配。（Weber, 1949: 80）
E. Husserl指出意義性的生活世界根源於個體的主觀意識，然而科學的普遍法則卻忽略其重要性：
意識生活是一種進行造就的生活，它造就了存有的意義。這既包括造就被感性地直觀到的存有的意義，也包括造就科學的存有的意義。（張慶熊譯，1988：108-109）
張慶熊（譯）（1988）。E. Husserl著，歐洲科學危機與超驗現象學。上海：上海
譯文。
Weber, M.（1949）. The Methodology of the Social Sciences. N.Y.: Free.
二、脫離純效率的工具理性思維
工具理性意味著集中考慮「如何做好它」的問題，而不是「為什麼要做」的問題，或是「我們要走向哪裡」的問題。因而它更傾向於考慮途徑而不是終點，考慮效率而不是目的。（石偉平等譯，1995：125）
石偉平等譯（1995）（R. Gibson著.）。結構主義與教育。。台北：五南。
三、理論與實踐的辯証
當偉大理想無法真正實踐時，殘存的價值是空談與誤導，而非真正知識的建構：
思維只能掌握自己創造的那種宏大概念，並力求經過作為自我創造來認識它，來掌握作為整體的世界。……上面所提到的教條主義在這個事業中，在這種進取心中，一半是真實的指南，一半是錯誤的源泉。因為當思維被引向超越唯一接受這個已知事物的現實時，它就超越了考慮現實所必需的單純反映和條件，使自己超越單純的靜觀和單純的直觀。它是錯誤的泉源，因為它阻止了同樣的教條主義去發現真正的方法，也就是克服思辯的原則和真正的解毒既劑---實踐。（張西平譯，1989：136）
張西平譯（1989）（G. Lukács著）。歷史與階級意識。重慶：重慶出版社。
四、日常生活中的深奧知識與生活經驗的體察
Polanyi（1958）論述tacit knowledge的重要性，他指出潛藏於生活周遭事務下有著高深且變化多端的知識與技巧，此類知識是人類互動所建構的，其複雜性與價值性皆非屬於自然科學領域，故無須從自然科學的角度來衡量。
Polanyi, M.（1958）. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical
Philosophy. N.Y.: Harper and Row.
（一）自我省思的重要性
Schön（1983）提出行動中反省（reflection-in-action）的論點，他認為儘管運用許多深奧的知識以處理工作事務，但是當事者卻未察覺，透過再度的反省，這些深奧的知識得以被重新掌握，進而提升專業素養：
這似乎是正確的說，我們了解是在我們的行動中。
類似的，專業者的工作生活仰賴於潛沉的在行動理解（knowing-in-action），……在他的天天事務中，他作了品質上的無數判斷，關於這些，他無法陳述足夠的標準，並且他展示技術，關於這些，他也無法陳述規則與程序，甚至當他以研究基礎的理論與技術作了意識性使用時，他是仰賴於潛沉的認知、判斷與熟練的演示。（Schön, 1983:49-50）
Schön, D.（1983）. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in
Action. N.Y.: Basic Books.
（二）批判性的思維
任何經驗的價值將不僅依靠事物的經驗，而且是對經驗詮釋與定義方式的奮鬥。再者，理論不可被化約成感受，就如同經驗的支配者，它被授予成提供……（工作）事務的食譜，其真正的價值在於建立反省思考的可能性，以及這些人所使用的事務。(Giroux, 1983: 21)
Giroux, H.A.（1983）. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the
Opposition. London: Heinemann Educational Books.
（三）非理所當然的視野
Marcuse（1964）指出，人類一直追求更高的物質文明及需求，但此種物質需求卻是一種「虛假需求」，因為資本家運用各種宣傳手段，將產品塑造成品味、風格與身分的象徵，因而開啟社會大眾的新需求。換句話說，個體行為是思想政治學的產物，透過廣告的媒介，心物之間被重新融合，心物合一促使許多社會成員追逐昂貴的名牌，以滿足虛假的物慾，此種關聯性指向消費行為是資本意識形態操弄的產物，而非個體主體意識決定的結果（Marcuse, 1964）。
Marcuse, H.（1964）. One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of
Advanced Industrial Society. Boston: Beacon.
（四）脫離孤立化工作情境的行動者
Whitehead（1993）觀點中的「小小世界的專業反思者」，論述著缺乏他人的監督甚至批評，將使醫生的工作過程充斥著高度的黑箱作業，因而無法達成真正的專業成長，因此唯有將其工作過程加以透明化，才革除此種保守文化，並進一步提昇醫生的專業成長。
Whitehead, J. (1993). The Growth of Educational Knowledge: Creating
Your Own Living Educational Theories. Bournemouth: Hyde
Publication.
沒有留言:
張貼留言